王国维在《人间词话》开篇提出：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”“境界”一词体现了“言有尽而义无穷”的美学特色。在课程改革迈过了十个年头以后，将“境界”与“语文”联姻，并非一味标新立异，哗众取宠，而是基于当下特定时空对于语文学科选择的一个新命题。“境界语文”作为一种教学主张，是课改背景下语文教育理念的深化与聚焦，也是一种个性化的教学见解，指向于语文教学特质的深度认识。
在课改的第二个十年伊始，“境界语文”将理想追求转化为现实行动，在语文教学中探究基于教学品质提升的“境界语文”操作体系，倡导教学风格的个性化和自信力，坚持在教学实践中运用，使这种教学主张成为一种现实。
一、境界语文：语文教学品质提升的必然诉求
1.境界语文：从有效教学、高效教学到教学品质的追求
“有效教学”、“高效教学”近年来研究颇广，关注质量、关注效率成为热点话题，走的是技术化、工具化的路线，因此，有专家指出：“教学改革决不能止于有效教学，决不能以有效教学替代整个教学改革。”(成尚荣.教学改革决不能止于“有效教学”——“有效教学”的批判性思考[J].人民教育，2010(23):36)国外的人本主义教学同样重视教学品质，如加德纳的“多元智能”、诺丁斯所谓“关爱”、弗里德强调的“激情”等，都强调良好的教学是科学与艺术的结合，“效率”侧重科学，而“品质”则可以实现科学与艺术的融合。
基于教学品质提升的境界语文追求教学的内在价值，强调生活品质、创造品质与关系品质的融合，以培养学生的语文素养为核心，以发展学生的创新精神和实践能力为主要方向，是教学效果、教学效率和教学品位三者的集合。
2.境界语文：“十二五”期间深化语文课改的一种选择
基于当代教育的人本主义倾向，立足于生命发展和语文学科特点，许多语文教学专家提出了一系列教学主张:诗意语文、生命语文、文化语文、本色语文等，从不同维度展示了语文教学的特性和价值。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调：教育要以“育人为本”，“激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。“境界语文”借鉴中国传统文化中“境界说”的丰富内涵，充分吸收当代课程新理念，以“立人”为目标，强调课程的丰富性、回归性、关联性、严密性，聚焦语文教学品质，构建基于教学品质提升的“境界语文”教学新思路。
二、从“境界说”到“境界语文”：一种内涵丰富的教学主张
1.文学、美学、哲学及语文教学视野中的“境界说”
王国维认为“词以境界为最上”，“能写真景物、真感情者，谓之有境界”，“境界有大小”，这里的“境界”主要指诗词中情景交融所形成的艺术氛围或境地。自王国维后，宗白华、冯友兰、方东美等，从哲学、美学的维度深入探讨境界理论：宗白华赋予境界以形而上的品格，将境界提升到与宇宙本体融合的角度;冯友兰系统地把境界依次划分为“自然境界”“功利境界”“道德境界”“天地境界”，并认为境界的高低来自于人对宇宙意义的觉解;而方东美从哲学角度将境界区分为“艺术境界”“道德境界”“宗教境界”。(郭文成，周琳.王国维境界说的哲学内涵新论[J].湖北社会科学，2010(6)：113)这些理论都是对王国维“境界说”的深化。
“境界”这一术语从生活世界到宗教世界，再到艺术世界，最终走向哲学世界，既表明境界这一概念的生成性，也表明其内涵的丰富性和多义性。语文教学最早引进“境界说”且产生重大影响的当为李吉林的“情境教学法”，借鉴“意境”所具有的真、情、思、美四大特征，她提出情境教育“形真、情切、意远、理蕴”的四大特点。(李吉林.从“情境教学”到“情境教育”的探索与思考[J].中国教育学刊，1994(1):24)近期有学者及一线教师陆续将“境界说”直接引入语文教学，结合课标学习及课改实践，总结体会提出“阅读境界”“境界作文”等理论，增加了语文教学研究的深度。
2.“境界语文”：含意味、有品位、显风格的语文。
语文教学语境中的“境界”，指语文教学的意味、品位、风格等，以“立人”为核心，指向于“表现与存在”，与“功利语文”、“庸俗语文”绝缘，成为人生的本体和基石。
境界语文的“意味”出自“语文味”。当下的语文教学存在着两个极端倾向，一是向“非语文”发展，过度强调人文性，语文课成了思品课、综合实践课;另一个则将语文窄化，跟着考试的指挥棒走，以考试说明及考试评分标准为目标，进行枯燥机械的繁琐练习，语文课成了习题训练课。境界语文强调语文是有界限的，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
境界语文的“品位”建基于教学品质之上。“教学品质”既指教学的质量，也包含了教学的思想、认识、品性等的本质。“语文教学品质”就是引导学生正确理解和运用祖国语言文字的品质，具体可分为阅读、写作、口语交际及语文综合性学习的品质等。
境界语文追求教学风格的形成。许多老师寄希望于一种技术神话来提高课堂效率，但帕克·帕尔默认为“好的教学来自教学的个性和整体性”，境界语文没有一种固定的模式，相信教师的个性活力和内在的创造力，需要教师具有教学的勇气，拥有漫步心灵的渴望与姿态，“个性和整体性并不是一块坚硬的花岗石，从这块花岗石上可以劈下一些虚构的超越常人的人”。
(阿伦·C·奥恩斯坦等.当代课程问题[M].余强，译.杭州：浙江教育出版社，2004：101-102)
综上所述，“境界语文”通过品位高雅、风格鲜明、意味丰厚的教学，提升学生正确理解和运用祖国语言文字的品质，在教学过程中实现良知和审美的融合;追求教师和学生语文学习和生活质量的提升，过一种幸福完整的语文学习生活，追求人的价值与尊严的更大程度的实现。
三、求真·审美·善悟·尚德：基于教学品质提升的境界语文的实施路径
(一)求真：立足语文本位，融入教学机智，凸显生命在场
1.求真的语文：走进文本，倾听文本的声音，引领学生在语言的丛林里漫步。
“文学阅读的重点之一应是对作品语言的感悟。真正的文学大师的语言，是具有生命的灵性的，它有声，有色，有味，有感情，有厚度、力度与质感，是应该细心地去体味、沉吟、把玩，并从中感受到一种语言的趣味。”(钱理群.用文学经典滋养下一代[J].语文新圃，2008(10)：5-7)那种花样翻新、气氛热闹，问题“连珠炮”、多媒体频繁、文本任意延伸的课堂，学生“扫描式”地浏览，无暇静心与文本对话。课堂必须留有足够的时间让学生倾听文本，提高个人阅读的质量，这样集体讨论、合作学习的质量才会提高，师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞。
2.求真的语文：激发灵感，催生教学机智，基于教学现场的即席创作。
课堂中，由于教师、学生、文本以及教材编者之间的对话是交互生成的，因此教学不是一个演“教案剧”的过程，而是完善并再度创造师生语文生活的过程。对偶发事件的处理以及对于生成性教学资源的利用，往往取决于教师的教学机智。机智包含着敏感性，是一种全身心的、审美的感知能力，是基于言语实践的即兴投入的审美感知和创造。
3.求真的语文：喜欢阅读，热爱写作，让读写成为生命自由呼吸的窗口。
阅读与写作是师生互动对话的过程，也是学生之间、学生与文本、学生与自然、学生与社会对话的过程，教师要引导学生在对话中发现自然、发现自我、发现社会，展示青春花季的心声。如围绕说明文《苏州园林》，一般都按说明文的文体特征处理教学内容，引导学生把握说明事物特征，理清说明顺序，学习说明方法，分析语言的准确性。一位富有创造性的教师则培养学生捕捉关键信息的能力，在对话与交流中加强学生的感悟、理解、表达、审美等综合能力的培养，同时通过欣赏苏州园林的图画美、自然之趣，引发学生对“人与自然和谐”主题的思考。这样的语文课着眼生态，融入生活，滋养生命。
(二)审美：构建读写情境，渗透情感体验，提升美学领悟能力
1.情境性：切己体验，进入审美现场
言语实践是一种情境性活动，语境是言语活动赖以发生和进行的前提条件。语文教学需要营造一种有利主体情绪化的“场”，使学生积极主动地阅读，充满激情地写作，从而实现语文学习的场效应，师生对话实现心与心的交流。一位教师在中考作文专题《拿什么打动你的心》复习课中，用央视春晚节目《说句心里话》导入渲染氛围，然后让学生交流这个节目之所以打动亿万国人的心的原因，触发了学生表达的愿望。
2.整体性：胸有丘壑，提升美学领悟能力
从前阅读教学中肢解文本的讲解分析是低效的，因为阅读教学“不应该是科学的认知，而是采用整体的印象主义的领悟的方法”，要“指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力”。(童庆炳.漫议中小学语文教学的中国经验[J].中学语文教学，2008(2)：10-14)基于审美的阅读就注重文本的整体性把握。一位教师执教屠格涅夫的散文诗《蔚蓝的王国》，首先通过自由朗读课文感受美;然后引导学生品味最能打动自己的语言，分享阅读感受;最后让学生通过与名人对话学会创造美。学生读得有声有色，有滋有味，课堂极富美感，营造了浓浓的诗意。
3.过程性：涵泳体察，丰富审美体验
审美的读并不否认基础性阅读，也并不是凭空获得的，必须借助于渐修才能达到顿悟的境界。阅读教学过程中的语感培养、知识建构、能力培养、方法指导、思维训练等，都是审美的具体方式。审美的读要给予学生充裕的阅读时间，进行诵读、涵泳、体验、思考，重新组织知觉环境并渗透审美体验、理性思考，提高对语言文字的感受力，丰富文学作品审美阅读图式。
4.自主性：学会移情，享受审美情趣
审美活动是情感体验的过程，审美主体介入审美的过程，也是移情之时，潜意识十分活跃，最能产生联想、想象和灵感。语文教学中的审美活动，是学生的个性化行为，学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受阅读和写作的乐趣。
(三)善悟：追求独立思想，注重思维训练，强化思辨色彩
新课标倡导人文性，于是不少课堂随意生成，无限拓展，忽视了语文学科工具性与人文性结合的基本属性，课堂教学的“语文味”逐渐淡去。鉴于此，我们给予语文课堂一些思想，激活思维通道，强化思辨色彩，也许不无裨益。
思想：让教师“不跪着教书”，让学生的脊梁挺得更直。一个有思想的语文教师，不会囿于教参的解读而束缚学生的思想，窄化学生的思维;一个有思想的语文教师，不会只是将目光停留于学生每次检测的分数，围着无数试题殚精竭虑;一个有思想的语文教师，会用思想的火炬点燃青春的激情，让学生挺起胸膛，卓尔不群。
思维：让课堂更加充实美丽，让学生的发展空间飞舞灵性。一个精妙的问题，如一粒石子投入湖心，激起思维的涟漪向宽阔的空间弥散;一个独具匠心的教学设计，能为学生提供丰富的想象空间或意义领域，让学生的思维多向发展，在自由思考的灵性空间生发智慧，锐意创新。
思辨：让教师教得安心、舒心，让学生学得放心、开心。新课程培训形式繁多，内容充实，许多老师大概景仰于专家深邃的思想，大多“失语”而成为“看客”;在专家奉献的“精神盛筵”面前，繁华过后更多的是落寞和疲惫。其实，我们只要留心一下，无论是于漪、魏书生等语文教育家，还是“新生代”优秀语文教师，他们美丽而又充满生命活力的语文课堂，都源自各自深厚的学养，源自于自身强烈的思辨意识。他们不人云亦云，不邯郸学步;而是择善而从，自出机杼。
“善悟”的语文，既有字词句篇的感知品味吟咏讽叹，又有思接千载心连宇宙的深思熟虑;“善悟”的语文，不仅引导学生感知美、欣赏美、创造美，也关注学生思维品质的培养和探究能力的激发。一位老师在《苏州园林》一课拓展延伸部分，播放苏州园林的影像资料，让学生从苏州园林欣赏价值、艺术价值、文化价值等不同角度介绍了自己的认识，还归纳出北京园林与苏州园林不同的艺术风格：北京园林注重对称稳重，气势宏大开阔，色彩鲜艳，对比鲜明;而苏州园林讲究自然之趣，和谐之美。在此基础上师生讨论艺术价值观：中华民族要想融于世界发展主流，必须融入人与自然和谐统一的绿色生态的主流文化。
(四)尚德：互惠共赢，持续发展，让师生过一种幸福完整的语文学习生活
1.关注主体间性，指向于师生语文学习生活双重境界的提升。
境界语文指向生活、生态、生命，崇尚有德性的学习生活。境界语文不仅是“我的语文”，也是“我们的语文”。不仅着眼于教师(即“我的语文”)境界的提升，关注教师个性化教学，更应落实于引导学生理解和熟练运用祖国语言文字的品质。
新教材仍然保留了许多经典文本，如果我们还是照搬老套路，抑或盲目翻新，追求所谓的“深度解读”，忽视了阅读教学策略，只能是适得其反。因此，教师备课时，不仅要研读教学指导用书，还要善于搜集文本新的解读信息，同时更要潜心阅读文本，思考教学策略。教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会，这样“我们的语文”才会形成深度交流、分享智慧的盛宴。
2.构建学习共同体，共享语文教育的财富。
“学习共同体”不仅是跟随学习的课题在一间课堂里多元地、多层地产生的共同体，也是超越了课堂同新的生活方式与社会原理相通的共同体。(佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004：385-385)构建语文学习共同体，首先注重“情境性”，关注教学情境中师生关系的和谐程度;其次，追求“智能性”，以思维为核心，以语言文字为载体，在“思”与“诗”中提升语文素养;再次，凸显“审美性”，让语文教学回归生活、亲近审美，实现良知与审美的融合。
构建语文学习共同体还要处理好如下关系：一是“儿童本位”与“教师主体”的关系。强调儿童视角，意味着教学必须关注学情，以学生的言语实践活动为主展开教学;但教师的主体作用不容忽视，有深度的教学需要教师的必要支援，对话教学中教师应该充分发挥教学机智，加以深化引导，这样教学品质才会提升。二是“激情”与“冷静”的关系。课堂上需要教师燃烧生命的激情，讲台可以成为教师的舞台，但教师必须把握好一个度：激情过多，容易使学生变成“看客”;过分冷静，容易导致课堂沉闷乏味。释放一份激情，可以使课堂摇曳生姿;保持一份冷静，可以让对话走向纵深处。
