我们尝试着运用表格的形式(见附表)对已接受的七年级上册语文教学任务进行整理，以便于我们理性地思考，切实走好语文教学的第一步，为下一步依据学生水平和教学实际确定语文教学目标和制定教学计划打下坚实的基础。

由于目前所接受的客观任务主要体现在教学方面的要求和教育方面的要求，没有体现出发展方面的具体要求，所以我们在制定表格时，主要从“知识”“技能”以及“思想内容和情感、态度、价值观”三方面纵向梳理。其中，“知识”主要指语文基础知识，也包括一些语文基本素材；“技能”主要是指语文基本技能，但所罗列的技能未必都是“语文的”，为了体现客观任务的完整性，一些“非语文的”技能也姑且放在其中，对此下文会有相应的分析和思考。这两方面主要是展现教学方面的任务。“思想内容和情感、态度、价值观”是当前课标和教材中大力倡导的“人文性”的体现，我们将其作为教育方面的任务列举出来。另外，任务本身已从“识字写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”几方面进行了横向梳理，考虑到语文教学的逻辑出发点是科学世界的语文教学，不是生活世界的语文教学，所以，“综合性学习”不予分析，只从其余四方面进行横向梳理。

运用表格的形式来展现语文教学的客观任务，一方面便于整理，能很好地表现客观任务的逐项具体内容；另一方面，便于体现客观任务与教学理论之间的关系，语文教学究竟承担哪些任务，哪些是语文的，哪些是非语文的，哪些是清楚的，哪些是不明确的，哪些是空缺的，一目了然，利于思考。

一、对《语文课程标准(实验稿)》(下文简称《课标》)中与七年级上册相关的语文教学任务的思考。从整体上看，《课标》阶段目标中只有一个粗略的7—9年级阶段目标，没有分年级的目标，更没有落实在每个学期的要求。也许，由于目前的语文教学研究不像数理化那样已经形成了具有系统性和逻辑性的完备知识体系，故阶段目标都难确定；抑或教材的不同又增加了确定的难度，所以，阶段目标只能笼统地、大致地、粗线条地确定一下就算了。可是，前者是课标理应解决的首要问题；后者正是课标应明确的问题，因为语文的教材内容和教学内容毕竟不是一回事，语文教学内容是立足于言语形式训练的，而目前教材内容是教材中一篇篇课文(仅是选文)的内容，言语内容是教材内容的体现，所以为了避免语文教师将教材选文内容当做教学内容，课标就应当明确语文课程、教学自身的内容，而且教学内容应形成一个由低到高的序列化、科学化的技能训练及相关语文知识的体系。这是我们殷切的期望，但毕竟不是现实!现实是我们的期望还未实现时，仍要进行语文教学工作，仍然要接受一个个学期的语文教学任务，那么现在我们该怎么办?我们必须要从三个年级的大目标中分解出年级目标和学期目标。可是，分解的依据是什么?难道这个目标是从7年级到9年级都通用的、共同的?即便是这样，相同的目标在不同的年级也应该有层级性、阶段性，这又如何体现呢?

从具体内容来看，首先，有些语言笼统含糊，费解，不易操作。如“阅读”目标中的“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”从《课标》中可见，词句教学从小学1—2年级就开始进行，一直贯穿于义务教育的九个年级。1—2年级是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”；3—4年级是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”；5—6年级是“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”，“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。从这可以看出词句教学的大致层级性。但是，7—9年级中“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”与5—6年级“理解词语在语言环境中的恰当意义”和3—4年级“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”的提法是否相近?另外，“体味和推敲”与“理解”“体会”有什么不同吗?我们需要的“不同”不仅是语言表述上的，更是转换为言语技能训练方式、途径上的不同。再有，有些内容还有待补充。语文基础知识是为语文基本技能服务的。也就是说，要进行某项语文基本技能训练就离不开相应的语文基础知识做支撑。例如：“写作”目标中提出“写作时考虑不同的目的和对象”，写作目的感、对象感的训练似乎应从七年级上学期开始培养，可是有关“写作目的有哪些”或者“写作的功能有哪些”的语文基础知识却没有出现，使这条目标在实践中被架空。还有，“阅读”中“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”，这一条是不是也可以放进《科学课程标准》中?当然，语文课中有的教材内容是科技作品。但语文教学的目的是教学生如何领会科学言语中蕴涵的科学精神，若失去了“言语形式”的立足点，不在言语技能训练中探寻如何领会科学言语的途径和方法，就不是语文，而是非语文。此外，“科学思维方法”的提出是值得我们重视的。不仅是“思维方法”，还有“思维能力”，特别是“抽象概括能力”，都是我们在语文教学中应当承担的相应任务。

二、对人教版《课程标准实验教科书语文七年级上册》(包括教师用书)中的语文教学任务的思考。

教材是按“人文性”以主题的形式进行单元编排的。如第三单元《春》《济南的冬天》《山中访友》《秋天》《古代诗歌五首》是以反映自然世界为主题的。教材中的单元训练重点是“反复朗读，在整体感知内容大意的基础上，揣摩、欣赏精彩句段和词语”。细细一想，这一训练似乎在第一、二单元以人生为主题的教学当中就要进行，是具有相当普遍性的训练。而且，从《课标》来看，这样的词句训练从小学3—4年级就已经作为目标明确列出了，现在再提，是不是不合适呢?所以，我们将《教师教学用书》中的单元要求列进了表二内，虽然也经不起这样深入地推敲，但“理清思路，学习作品精巧的构思”这一条看起来似乎是有一点单元特色的。当然，假如我们将本册书中的几个单元一比较，我们又会发现：第一单元揣摩精彩段落和关键词句；第二单元学习文章的表达技巧；第三单元要求理清作者的思路，深入理解课文的思想内容；第四单元要求品味并积累优美的语句，这种编排是不是与我们所认识的感受一理解一积累一运用的言语训练规律相悖，而带有一定的随意性?是不是会在一定程度上妨碍语文能力的养成?为什么不先学关键词，再理解，然后积累，最后才是表达技巧呢?

教材是高举“人文性”的，所以，单元学习提示，这个对教学过程起监控作用的指针，也是先“人文”后“工具”。这种安排是不是可以理解为在学习人文思想的过程中培养语文能力?在学习人文思想的过程中培养语文能力，和在培养语文能力的过程中学习人文思想，两者的学习重点和结果是不一样的。在体悟人文性的过程中掌握并使用语言工具，立足点是言语内容，中心任务是言语内容，至于与语文能力相关的言语形式的技能训练是可以忽略的。能这样吗?这样做，不要说语文能力培养的有序性，就是有效性恐怕都难以保证。[主持人插话：两种过程展现的是两类课程，在学习人文中也发展语文能力是政治、历史、艺术等课程，在培养语文能力过程中养成人文精神才是语文课。]

课后练习是课文重点教学内容的集中体现。课后练习的设计应是语文教师确定教学内容和方法的凭借。那么，课后练习是如何为我们的语文教学提供相应的教学内容与方法的呢?如：《山中访友》一课的课后练习是：“一、朗读课文，想象课文中的情境，揣摩作者的写作意图，回答下面问题。1，作者在山中拜访了哪些‘朋友’?2，作者为什么把进山看景说成‘山中访友’?二、假设你是某一景物，与游人互诉心声，写一段文字，写法自由，字数不限。”从这两题课后练习的设计来看，一道关于理解，一道关于表达，练习一是让学生理解课文的内容是什么，练习二是让学生以景物的口吻向游人诉说心声，两道的立足点都是在言语内容上。我们可以设想，当学生回答了这两个问题后，也只是对《山中访友》这篇课文描绘的情境和作者的写作意图等内容理解了、想象了、揣摩了，至于怎样理解、怎样想象情境、怎样揣摩作者的写作意图等言语形式的技能是否得到了训练就无从体现了。像这样的问题不是特例，而是普遍现象，所以在用表格整理教材的教学任务时，我们感觉到这些所谓的“技能”似乎都还不能算是语文本身的技能训练，因为它们没有立足在言语的形式上。失去了这个立足点就失去了“语文性”，也就是“非语文”的。

为此，我们不得不联想到这次课改前的语文教材。虽然以往的教材也有一些缺陷，距离我们所期望的还相去甚远，但毕竟有明显的属于语文教学的技能训练(当时称作能力训练)、要求和相应的语文知识要求。如：“精读训练”“用联系上下文的方法，分析句子的寓意及语序”的训练等等。这是“语文”的训练，是朝着培养语文能力的方向走的。

看来，光弄清交给我们的任务是远远不够的，这只是一个基础，何况这个基础本身就并不完全可靠。我们下面要做的工作实在是太多了。

三、学校的学期教育、教学计划也应是语文教学应当考虑的客观任务之一。当然，计划的制定是因校因时而异的。但是，语文教师应善于从中提取与语文教学相关的任务。例如：各个学校的校运会都要求学生写开幕式的解说词、报道运动会的新闻；各个学校的主题读书教育活动都会要求学生根据主题读本写读后感、进行征文比赛等等。这些也是需要语文教师在语文教学中落实的。