朱光潜先生在《诗论》中说：“诗的境界是情趣与意象的融合。”凝神观照，沉静回味特级教师王崧舟的《长相思》教学，本课已经达到了诗的艺术境界：情趣与意象的契合。
一、意象的圆足促情感的生发
“诗以具体的意象表现具体的情趣。具体的意象必是一个活的情境，使人置身其中，便自然而然地要发生那种具体的情趣。”要让小学生真切地理解《长相思》背后的情感意蕴，何其之难，因为学生与纳兰性德的时代太久远，更没有那种生活的经历和体验。但是在王老师的课堂上学生却步步入境，心随纳兰性德的身心游走，情随纳兰性德的乡愁之情而动，欲罢不能。归因之一便是王老师在课堂上对诗句进行的意象的拓展。每一次意象的拓展便是一次情感的储备和生发，随着意象的不断圆足，情感也随之生发、丰盈。
意象一：想象纳兰性德的身心归处
课堂现场：
（在学生大体理解词意后）
师：好了，王老师提两个问题，看看你对这词大概的意思掌握了多少。（老师板书：身）
师：作者的“身”，身体的“身”，身躯的“身”，作者的身在哪里？身在何方？
生依次回答：作者的身在山海关外；作者的身在前往山海关外的路上；作者的身在山海关；他的身可能在山上；他的身可能在船上；他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。（之前教师依次让站起来发言的学生站着）孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点，他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。（板书：身在征途）
师：（板书：心）纳兰性德的心（稍做停顿）心在哪儿？
生：他的心在故乡。（教师连着问了第一排的学生，回答都是故乡）
师：用词当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪？
生齐答：故园。（教师板书：心系故园）
在场回味：意象是情思的载体，是情思的物化形态。读者正是凭借直观可感的意象窥察诗人的情思的。在反复读词后，王老师让学生借助注释想想这首词的意思，以披文得意，并以两个很巧妙的问题把学生引进了词的情境：“纳兰性德的‘身’、‘心’在哪里？”妙！这一提问，让学生去观照文本的整体语境，学生借助注释，想象纳兰性德在崇山峻岭中，在大河小川上，在山海关外，在军营帐篷里……一句话，在征途上。但他的心却在故园。一切都如看到了一般，透过再造想象，学生将词中的“山”、“水”、“风”、“雪”、“榆关”、“帐”读成了画面，读成了生活场景，读成了纳兰性德的辛苦军旅，将词的语言符号转换成了具体可感的立体灵动的意象，不知不觉中入了境。
意象二：想象边关生活场景
课堂现场：
师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？（教师范读词）
师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？
生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。
生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。
生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。
生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这样的声音，睡的很宁静。
……
在场回味：如何体会纳兰性德的思乡之情？如何能走进纳兰性德的心中，与他一起愁闷和悲苦？灌输和解说都显得苍白和无力。此处，王老师用意象的拓展想象纳兰性德的军旅思乡画面，既是把文本读成画面，激活词的意象，丰富阅读视像，又为之后故园场景的温馨想象形成反差埋下伏笔。
意象三：沉醉于故园场景
课堂现场：
师：但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。（教师放音乐《一个陌生女人的来信》，学生写片段。）
师边巡视边说：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边唱吟着什么……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，在……在故园，在家乡，你将会看到很多很多美好的画面和场景。（学生继续写片段，教师继续巡视）
师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走到纳兰性德的故园去看看，在他的家乡有着怎样画面和情景。谁来？
生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天；小孩子们在巷口玩耍嬉戏；牧童赶着牛羊去吃草；姑娘们坐在家门口绣着花；放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝；还有的用花朵变成了花环带在了头上，家乡一片生气勃勃。
生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不在唧唧喳喳地叫，外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊！
生：我看到了那个晴朗的天气，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒，聊天。
……
师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。（板书：在身在征途，心系故园上写“碎”）
在场回味：优美的音乐打开了想象大门，学生尽情徜徉在纳兰性德的故园，春暖花开，温馨融融。在画面的想象写话中，学生心随情动，在意象的拓展中走进了纳兰性德的家乡，体会那份温馨和幸福，在诗意的空间中又一次深入地走进了词。而这一切现在都没有了，“故园无此声”，只有无尽的长相思啊！王老师顺机营造出学生情感的落差，在此基础上的复沓式朗读，学生是情动发声。
二、情趣的丰盈促意象的圆润
诗是“景与情的统一”。近代大学者王国维说：“昔人论诗词，有景语、情语之别，不知一切景语，皆情语也。”诗词教学要还原这种景与情的契合，在教学的不断推进中，一步步地读出诗词背后的情感意蕴，不断地读出了疑问，读出了发现，读出了更多的惊喜，以至豁然开朗，不断地达到情景相合的境界，这是阅读的高峰体验。
１、读出节奏：
诵诗的难处和做诗的难处一样，一方面要保留音乐的形式化的节奏，一方面要顾到语言的节奏，要在迁就规律中流露活跃的生气。读诗，读词，必须读出节奏，才能感受作者的情绪。课堂上，在读正确的基础上，王老师引导学生读好词的停顿，读出词的节奏感。这是诗词教学的重要内容。
２、读出感觉：
课堂现场：
师：你们自己再试着读一读《长相思》，争取读出你的味道和感觉来，明白吗？好，按自己的节奏读。（学生自由朗读，教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。）
师：谁来读一读《长──相──思》（一学生站起来）。
师：读出你的味道和感觉来。注意听，你听出了什么味道，什么感觉，预备开始。
（学生有感情地朗读一遍）
师：好一个“故园无此声”，有味道。谁还想读？来，孩子。（另一位学生朗读）
师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。
（学生有感情地齐读）
师：真好，同学们，词读到这儿为止，你的脑海里留下了什么印象和感觉？谁来说一说？
生：我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。
生：我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。
师：不是梦都睡不好了，是觉都睡不好了，根本就没有梦，是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们，对家乡的思念，梦都做不成，觉都睡不好，带着这种感觉我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。（学生有感情地齐读《长相思》）
在场回味：诗词意象和情感的领会要靠诵读，在诵读中体会诗词整齐的韵律，体会声与韵组成的和谐的音乐，把诗词念熟了，念顺了，念悦耳了，诗词的情趣也就出来了。“譬如饮水，冷暖自知”。这个环节，王老师舍得花时，让学生反复诵读，读出诗词的味道和感觉，正是契合了诗词本身的特点。
３、读出发现：
课堂现场：
师：好，孩子们，身在征途，心却在故园，把它连起来（把身在征途，心系故园用一个圆圈圈起来），你有什么新的发现，新的体会？
（看学生没回答，老师一边做手势，一边说：）
师：身在征途，心却在故园。你有什么新的发现，新的体会？
生：我发现了他身却在征途，但心很思念故乡。
生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。
生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。
生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方，心里总是有家乡的。
生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。
师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读，试着把作者身和心分离的那种感受，那种心情读出来，自各读。放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。
（学生放声自由朗读）
师：好，谁再来读一读《长相思》？
（指一学生读后，教师放音乐，背景音乐是《怆》，教师范读，学生齐读。）
在场回味：语文阅读教学的发展性目标是否能够得到根本性的实现，取决于阅读学习的主体能够在多大程度上获得阅读发现。何为阅读发现？阅读发现指的是学习主体在与文本的触摸与对话中，感悟意义，获得体验，经由对文本的探究，看到或找到自己不从看到的问题、事实或规律等。阅读发现意味着学生阅读的在场，阅读的突破。从课堂上学生的发现来看，学生已经在场，这又为后续学习营造了新的阅读期待。
４、读出疑问：
课堂现场：
师：我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题？想问一问纳兰性德。
生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢？
生：纳兰性德，你快点回家吧！你为什么不回家呢？
生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不用心打仗，仗打不好，你还会死在途中。
师：是啊！你身在征途，就一门心思去干你的事业，为什么对自己的故园又要牵肠挂肚，辗转反侧呢？问的好！谁还想问一问纳兰性德？
生：你既然这么想念家乡，那你为什么不把你所想念的，对家人想说的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？
师：好！孩子们，你们都问我是吗？你们可曾知道这些问题纳兰性德也在问自己，就在征途上，纳兰性德还写了一首词，题目叫《菩萨蛮》其中有这两句就是纳兰性德问自己的，谁来读一读？（出示课件“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”，学生朗读）
师：问的好啊！问自己，孩子，问自己。
（学生朗读。）
师：问的好！孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”
生：还有深深思念他的妻子。
师：对！你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德，孩子你问。
生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：妻子问丈夫，那个“君”字改成──（学生说问“夫”）
（之后，王老师创设情景，把学生带到杨柳依依的长亭外，芳草青青的长亭下，秋风瑟瑟的长亭下，以不同的角色追问“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”）
在场回味：情感不是纯然可凭理智了解的，必须设身处地，体物入微，丢开自我，融入情境，变成纳兰性德，变成他的妻子、儿子、父亲，你才能亲领身受他的心境起伏，和他过一样的内心生活。“轻离别”的互文印证教学，让学生进一步真正走进了作者的心灵，酣畅淋漓，荡气回肠，词的意蕴，词的形象，立体式的展现出来，让人豁然开朗，不断提升。
５、读出意蕴：
课堂现场：
师：孩子们，轻离别，你们居然说我轻离别？（板书：轻？）
师：我纳兰性德真的“轻”离别？再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀？我不是轻离别呀！《长相思》的什么地方让你体会到这一点。
师：我是纳兰性德，我想先问问我的老父：“老父，我是轻离别吗？”
生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。
师：好一位开明的父亲！我再想问一问我的爱妻：“我是轻离别吗？”
生：你不是。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。
师：请坐。好一位贤德的良妻。是的，我何曾是轻离别呀！我是那样的重离别呀！但是我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！长相思，我的重离别，我的重重的离别，我的一切的一切，都已经化在了《长相思》中了。
（学生有感情朗读《长相思》。）
师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的那个梦会被破碎，我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。（教师出示“长相思”三个字，放音乐《怆》）
师：山一程，水一程，程程都是──（生齐说：长相思）。风一更，雪一更，更更唤醒──（生齐说：长相思）。爱故园，爱祖国，字字化做──（生齐说：《长相思》）
在场回味：此处的教学真可谓绕梁三日，回音不绝啊。许多的诗词教学往往在课始介绍作者写诗词时的时代背景，这往往成了一种直白的告诉、生硬的灌输，《长相思》的教学，将纳兰性德当时的背景巧妙地融在学生学习“愤”、“悱”时，融在学生情感的高峰时，就如盐溶入水，显得那样的无痕、及时和圆润。王老师就像一个优秀的导演，将学生的情感凝结到一个高度，在故事述说的最后将谜底轻轻亮出，拓展了对话的广度和深度，于是学生突破认识盲点，本词中的悲闷情绪、乡愁情结顿时心领神会。诗词教学的气势、神韵和境界顿出。
诗是心感于物的境界，是一个情景交融的境界，他们互相生发，你中有我，我中有你。教学时处理不当，往往会使情与景两败俱伤。但《长相思》是幸运的，因为在王老师的演绎下，诗的意象与情趣融成一体，形成一个完整的境界。这是真正审美意义上的“天人合一”。
